Антропологический смысл кризисов перехода в развитии и образовании.

Виктор Слободчиков


Кризисные феномены перехода от одного периода развития к другому, перехода из одной образовательной среды в другую, из одной жизненной коллизии в ситуацию ее продуктивного (или – катастрофического) разрешения слишком хорошо известны педагогам и практическим психологам, чтобы сколько-нибудь подробно их иллюстрировать. Предметом дальнейших размышлений являются не сами эти феномены, а их общая фамилия – «кризисы перехода».

Создавая общую концепцию кризисов перехода необходимо теоретически раскрыть антропологический смысл происходящих событий с личностью человека на разных ступенях развития и образования.

Развитие личности было и остается одновременно критерием  качественного  образования  и смыслообразующей  ценностью  для его проектирования как целостной и эффективно действующей системы. Ни одна из теорий личности не спорит и с тем фактом, что детство посвящено усвоению культурного опыта поколений, передача которого осуществляется  в разных обществах по-разному, но всегда при участии более взрослого, зрелого Другого.  Отношения отдельной растущей   личности и общества не являются простыми. Однако без Взрослого нет, и не может быть становления собственной личности ребенка.

Вне зависимости от культурных традиций, в любом сообществе  экзистенциальная задача становления личности состоит в  необходимости обрести  собственную самоценность, обосновать ее внутренне (в отношении к себе самому) и утвердить вовне (в поступках и в общении с другими людьми). Для этого в равной мере необходимы как помощь со стороны других, так и отграничение от них; включенность в сообщество, однако без того, чтобы симбиотически в нем раствориться. Несмотря на всю силу зависимости от других, становление личности предполагает развитие  собственной автономности, дабы индивидуальность в ее ценности смогла стать действительно продуктивной. 

1. Личностно-ориентированное образование

Тот контекст, в котором должна разрабатываться концепция «кризисов перехода» и в котором должны обсуждаться ее основные темы - это парадигма развивающего образования. Именно здесь - широкое понятие образования оказывается той фундаментальной категорией, которая объемлет процессы социализации и воспитания, учения и обучения, формирования и взросления  детей, подростков и молодых людей. Как раз тех процессов, которые в данной парадигме понимаются как всеобщие формы становления и развития сущностных сил и родовых способностей человека (Л.С. Выготский и его научная школа).

Педагогическая публицистика последних лет с огромным пафосом обсуждает тему развивающего, личностно-ориентированного образования. В чем же смысл этого особого пафоса? Ведь очевидно, что любое педагогически грамотно организованное образование ориентировано на становление личности, а тем самым - является развивающим в том или ином отношении. И это положение принципиально, не существует в педагогике такой дихотомии: развивающее – не развивающее. Образование всегда развивающее - и так называемое “свободное воспитание”, и целенаправленное формирование, и тренинг, и спонтанная самореализация.

Чтобы разобраться в этих вопросах, необходимо рассмотреть вначале существующие трактовки самого принципа развития в гуманитарных науках. Только в этом случае мы можем получить достоверные ориентиры и критерии этапов и уровней развития человека в различных образовательных системах.

В современном человекознании достаточно определенно полагается, что развитие человека, всего его психологического строя - это одновременно и естественный (спонтанный), и искусственный (регулируемый) процесс. Иными словами, развитие может осуществляться по сущности природы - как созревание и рост органических структур и функций; и описываться, соответственно, в языке прижизненно реализуемой биогенетической программы.

Но оно же может рассматриваться и как искусственная, специально организуемая “деятельность развивания” - по сущности социума- как деятельность формирования культуросообразных способностей; как упорядоченная совокупность способов и средств такой деятельности. Традиционные педагогические представления о развитии, как правило, и ограничиваются этими двумя трактовками. Различия между разными представлениями лишь в характере соотношения этих двух типов развития, в большей или меньшей значимости одного из них.

Однако в общее представление о сущности развивающего образования необходимо ввести особое - третье - представление о “развитии вообще”: как о кардинальном структурном преобразовании своей собственной самости; как о сдвиге, скачке в общем ходе развития, которые не сводятся ни к процессуальным, ни к деятельностным его интерпретациям. Речь должна идти о развитии по сущности человека - о саморазвитии - как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

И с этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то, и только то образование, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле - сущностным) является саморазвитие.

Этот новый образ образования требует пересмотра наших устоявшихся представлений о нем. Прежде всего, образование не есть социальный тренинг, натаскивание и “подготовка к жизни”, окультуривание “сырой”, натуральной природы человека, не есть ее усовершенствование для целей социально-производственного потребления и использования на благо общества. Образование - это путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории.

Сущность и цель так понятого образования - это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления. В этом своем качестве образование действительно может выступить одним из важнейших факторов социального прогресса и духовного обновления мира человека; условием динамичности, ускорения процессов развития в различных сферах общественной жизни; мощным инструментом становления общества - как общества образовательного, в котором само образование станет личностно значимым, а образованность - общественной ценностью и национальным достоянием.

Только в этом случае образование может вернуть себе свою историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни различных групп населения, целостность духовно-душевной жизни личности, а главное - целостность и жизнеспособность различных общностей людей и в первую очередь - детско-взрослой  и учебно-профессиональной общностей, которые, по сути, и есть субъект развивающего образования.

Решение общего вопроса об условиях развития человека, о становлении его внутреннего мира и его субъективности впрямую связано с вопросом о формах социальных объединений, принципах их организации, динамике их развития. Смысл  этого вопроса состоит в признании онтологического, сущностного статуса связеймежду людьми, без которых немыслимо никакое общество, а соответственно - и само субъектное бытие человека.

Речь, таким образом, должна идти об исторически новом типе образования; образовании, целевые ориентиры которого связаны с производством и воспроизводством человеческих общностей, обеспечивающих человеку способность быть подлинным субъектом общественной жизни, культуры и исторического действия, а соответственно - и субъектом собственной жизнедеятельности и собственного развития.

Подобное понимание развивающего образования ставит вопрос о направленном вмешательстве в его сферу на основе глубоких комплексных исследований и научно-практических разработок; ставит вопрос и поиске особых способов работы не столько для образования, сколько - с самим образованием: с его институтами, процессами и участниками. Перед психологией и педагогикой развития и целым рядом других наук встает задача целенаправленного проектирования и культивирования осмысленных укладов жизни поливозрастных человеческих объединений - как фундаментального условия нормального развития человека в рамках этих объединений.

Разрабатываемая концепция кризисов перехода, а также – средства ее практической реализации как раз и являются одним из способов такого направленного вмешательства в инерционное течение образовательных процессов. Однако необходимо разобраться с какой образовательной реальностью, с каким ее пониманием мы можем иметь дело при таком вмешательстве.

2. Преемственность и непрерывность в развивающем образовании

Как правило, проблема преемственности связывается с обсуждением оптимальности для каждого ребенка перехода с одной ступени образования на другую и о нормальности, а главное – полноценности развития ребенка, как на переходе, так и в границах конкретной ступени. С этой же проблемой обычно тесно увязывается также и вопрос о непрерывности, как образования,  так и развития человека в течение всей его жизни.

Иными словами, в нашем профессиональном сознании сложилось устойчивое представление о не случайности соответствия – и даже тождества двух рядов: ступеней образования – как педагогической периодизации и возрастных этапов – как психологической периодизации развития. Давайте вспомним: с одной стороны – ребенок, отрок, подросток, юноша, молодой человек; и параллельно – дошкольное, начальное, основное, общее, профессиональное образование.  Вспомним также наши отечественные периодизации развития – они все, так или иначе, приурочены к соответствующим ступеням образования.

Казалось бы, а как же иначе? Ведь за таким представлением стоит многовековая история образования и почти вековая история психолого-педагогических исследований, которые вроде бы подтверждали не случайность такого соответствия. Но так ли это на самом деле?         

Подлинный смысл проблемного поля “преемственности и непрерывности” связан со сложнейшей задачей одновременного сопряжения и десинхронизации двух реальностей: с одной стороны, непрерывности образования, с другой – принципиальной дискретности развития. Это предполагает, в свою очередь, одновременное удержание педагогом в своей профессиональной позиции требований, целей и норм сразу из двух пространств – и образования, и развития. Очевидно, что главными категориями здесь оказываются – нормы моей педагогической деятельности и ценности и смыслы образования Другого, которые имеют точку пересечения, но в принципе не совпадают друг с другом. Ключевым же вопросом, конечно же, оказывается вопрос об основаниях, формах и средствах их координации – сопряжения и десинхронизации ступеней образования и возрастных периодов развития.

Надо сказать, что главным (для многих - может быть и неожиданным) носителем всех этих оснований, форм и средств координации является профессионально грамотный педагог, так как подлинный смысл его педагогической позиции – антропо-технический. Он не только ведет своего воспитанника, но и взращивает его; не только грамотно осуществляет свою педагогическую деятельность, но и создает условия со-бытийной Встречи с ребенком – как пространства становления и развития его способности быть личностью.

Педагог в качестве деятеля («техника») может сказать: “На этом этапе я сделал все, что возможно, и не более того для данного этапа и для данного ребенка”. Он же – в качестве образователя («антрополога») – может сказать: “Все возможные свершения и достижения данного этапа развития я передаю в другие руки, на новый уровень образования для новых приращений, но по возможности – без потери уже достигнутого”.

Именно здесь появляется первая проблемная точка, связанная с тем, что оба эти высказывания должны принадлежать одному лицу (даже – юридически) – педагогу – и как носителю содержания образования и как распорядителю адекватной этому содержанию собственной деятельности. А различные смыслы этих высказываний – совмещены в единой, дву-ипостасной педагогической позиции: одновременно – личностной (при всякой встрече с личностью Другого) и предметно-профессиональной (при организации того или иного образовательного процесса). Именно педагог по своей позиции одновременно должен удерживать и ценностно-смысловой, и нормативно-деятельностный пласты содержания развития человека на разных ступенях образования.

Соответственно, сопряженность «непрерывности и преемственности» может быть прочитано, как этапность и как эстафетность. Схематично это можно изобразить так:

Непрерывность и преемственность в образовании

Этапность образования:                                            Эстафетность развития:

ступени образования                                                               периоды развития

содержание образования                                        возрастные нормы развития

образовательные программы                           возрастно-нормативные модели

(типы образовательных процессов)                           (типы ситуаций развития)

Педагогическая позиция
(содержание, нормы и средства профессиональной деятельности)

Иными словами, своеобразная «неслиянность - нераздельность» непрерывности и дискретности требует инструментальной координации двух – принципиально разных содержаний: содержания образования и содержания развития. Однако подобная, ожидаемая координация очевидным образом противоречит сложившейся практике  педагогического образования и педагогической деятельности.

До последнего времени  содержанием последних оказывалась только левая сторона данной схемы, которая по существу определяла многочисленные психологические интерпретации всех строк правой стороны, не имеющей, с этой точки зрения, самостоятельного значения.

Так, возрастная периодизация почти всегда полностью совпадала с существующими ступенями образования (педагогической периодизацией). На место сложно организованного возрастного норматива развития ставились суммарные (статистические) нормы возрастной когорты детей. Отдельные образовательные процессы (преимущественно – обучение) технологически обеспечивали лишь отдельные линии развития (преимущественно – интеллектуальные).

В своей самостоятельности содержание развития учитывалось только в качестве “сопротивления материала” – педагогической деятельности всегда мешали индивидуальные, возрастные, социокультурные особенности детей, а лучшая школа та, где детей вообще нет.

Сегодня, когда мы очень много говорим о проектировании развивающего, личностно-ориентированного образования, перед психологией и педагогикой развития и рядом других наук, как раз и встает кардинальный вопрос:  “А что же должно быть положено в основание развивающего образования и профессиональной педагогической деятельности?”

3. Нормы развития и развитие как норма

Очевидно, что без внятного и педагогически ответственного представления о логике, динамике и нормах развития, о возрастной периодизации развития, а более конкретно – без представления о возрастно-нормативных моделях развития детей на разных образовательных ступенях ни о каком развивающем образовании и речи быть не может.

Понятно, что возрастно-нормативная модель развития должна носить, прежде всего, регулятивный характер, она должна отвечать на вопросы - как и зачем проектируется та или иная форма образования, и как может быть выстроена возрастно-ориентированная образовательная деятельность. В концептуальном тексте трудно, конечно, дать полное описание такой нормативной модели (хотя построение ее возможно и это уже сейчас делается), скорее можно лишь определить принципиальные подходы к ее пониманию и соответственно - к проектированию адекватного этой модели содержания образования на определенной его ступени.

Также очевидно, что в данном случае не может быть и речи о прямом проектировании всех процессов развития, в частности, например,  - органического созревания телесности человека или саморазвития его личности. Речь может идти лишь о проектировании условий, способствующих этим процессам, о выявлении и блокировании тех условий, которые им препятствуют. Именно здесь и встает кардинальный вопрос проектирования развивающего образования: “А каковы главные ориентиры, основания и критерии различения благоприятных и неблагоприятных условий развития?” Ответить на этот вопрос без глубокой проработки понятия о “норме развития”, о нормативных моделях развития для разных возрастных периодов и ступеней образования, - фактически невозможно.

Принципиально важно, что педагогическое понятие “нормы развития” – это не характеристика среднестатистического или средне группового уровня развития каких-либо способностей в какой-либо возрастной группе. Норма - это не одинаковость для некоторой возрастной группы, не всеобщая «воинская повинность», а – прежде всего - указание на высшие возможности для данного возраста, для данной ступени образования. Именно возможностей возраста, а не его достижений, т.к. новообразования развития всегда обнаруживают себя за пределами того возрастного периода, где они сложились.

Понятие “норма развития” является культурно и личностно обусловленным, а, следовательно, является понятием аксеологическим (ценностным), но не собственно научным, где уже само развитие полагается как норма, а тем самым – как ценность. Норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. И задача педагога и психолога развития - эти условия определить и обеспечить.

Возрастно-нормативные модели развития задаются через последовательную совокупность ситуаций развития, точно приуроченных к определенной ступени образования. И это понятно, для разных детей в определенном возрасте эти ситуации различны, но волей социальных обстоятельств - все они оказываются в одном классе, на одной ступени образования. В свою очередь, каждая ситуация развития – задана (или – определена) системой связей и отношений в со-бытийной учебной общности детей и взрослых; каждый раз – особых отношений к деятельности, к взрослому, к сверстнику, к самому себе.

Имея такие, содержательно раскрытые возрастно-нормативные модели можно спроектировать возрастно-ориентированную педагогическую деятельность, но также – выявить благоприятные и неблагоприятные условия нормального развития, а впоследствии адекватным образом работать с этими условиями: благоприятные создавать и поддерживать, неблагоприятные – блокировать.

Речь, таким образом, должна идти о проектировании самой практики развивающего (а часто – и реабилитирующего) образования – как структурной определенности образовательных процессов в рамках конкретной образовательной ступени. Эта структурная определенность типа образования и адекватной ему педагогической деятельности находит свое воплощение в том, что до сих пор невнятно называется образовательной программой.

Программа – это всегда программа деятельностей; в данном случае совокупной, или совместно-распределенной образовательной деятельности. Поэтому каждая образовательная программа представляет собой систему действий педагога и образовательных смыслов этих его действий, сопряженных с действиями ребенка и с его индивидуальными смыслами. Эти два ряда действий не ортогональны и не параллельны – они комплиментарны. Педагог всегда рядом и чуть-чуть впереди; его задача – ставить перед ребенком задачи «на вырост». Отдельный вопрос – инструментальный, связанный с проблемой образовательной периодизации педагогических средств, адекватных моделям развития и педагогическим задачам.

Основой для проектирования такого – нормального – развивающего образования, в котором возможно становление не только субъекта собственной учебной деятельности, но и субъекта собственной жизнедеятельности в целом, является интегральная периодизация общего психического развития в пределах индивидуальной жизни человека (В.И. Слободчиков, 1991, 1996, 2000).

Прецеденты подобной – проектной работы уже есть. В ряде исследований уже описан достаточно полный набор ситуаций развития, на основе которых построены и реализуются возрастно-нормативные модели развития на разных ступенях образования, определены средства входной, текущей и итоговой диагностики развития, спроектированы модели соответствующих образовательных программ от старшего дошкольного возраста - до старшего школьного включительно.

4. Нормативная периодизация развития

Желание обобщить современные знания о стадиальности психического развития человека в единой периодизации, схватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов до тех пор, пока подобная синтетическая картина не будет построена. Для психологии развития инструмент такой универсальности мог бы выполнять ту же роль, что эволюционное древо в биологии или таблица Менделеева в химии: роль предсказателя пустот. Если общая карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в том культурно-образовательном пространстве, которое они строят для обеспечения оптимальных (с точки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов.

Наиболее основательно и последовательно попытки создания таких всеобъемлющих “карт психического развития”   за последние полвека предпринимались дважды. Западная психология лучше всего знакома с концепцией Э.Эриксона (1982), русская (советского периода) - с концепцией Д.Б.Эльконина (1989), которая в концентрированном виде выражает исходные идеи Л.С.Выготского (1984). Вопросы возрастной периодизации развития разных сторон психического подробно рассматривались также в работах учеников и последователей Л.С.Выготского (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, М.И.Лисина, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.).

Центральным в периодизации Эриксона является понятие самоидентичности (субъективное чувство непрерывной самотождественности), в периодизации Эльконина - ведущая деятельность (та деятельность, в которой формируются важнейшие для данного возраста психические новообразования).         

Не будем сейчас углубляться в вопрос о том, почему западная парадигма развития акцентирует преимущественно внутренние источники и движущие силы развития, а русская - внешние; несомненно, здесь сказались главные ценностно-смысловые детерминанты двух типов цивилизации. Отметим лишь следующее неслучайное обстоятельство.

Более чем тысячелетняя полемика об отношении внешних (средовых) и внутренних (имманентных) источников психического развития напоминает обсуждение роли правой и левой ноги в ходьбе (заметим, что аналогичный смысл имеет и полемика  о роли “биологического” и “социального” в природе психического). Никто не утверждает, что для ходьбы нужна только правая или только левая нога, однако всякая теория психического развития “хромает”, если делает слишком сильный акцент на одном из факторов развития. И этим недугом страдает как теория Эриксона, которая не дает достаточных оснований для проектирования развивающих образовательных пространств, (обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия), так и теория Эльконина, в которой слишком велик зазор между проектируемой ведущей деятельностью, “планируемыми” психическими новообразованиями и фактическим уровнем общего психического развития в том или ином возрастном интервале.    

Несбалансированность и неполнота двух ведущих теорий психического развития, строящих свои периодизации на вполне определенном, но все-таки ограниченном наборе базовых понятий, повлекла за собой попытки создания принципиально эклектичных теорий, которые представляли собой своеобразную мозаику из частных теорий развития отдельных психических реалий  (Г.Дюпон (1979), К.Китченер (1989), Л.Кольберг (1972), Ж.Пиаже (1965), Р.Селман (1980) и др.).

Наиболее известные попытки Дж.Ловингер (1970) и Р.Хавигхерста (1957) построить мозаичную картину периодов развития путем механического соединения отдельных, уже изученных сторон психического  представляются методологически обреченными, ибо сколь угодно полная сумма позитивных знаний о развитии не обладает  объяснительной и предсказательной силой, если не содержит представления об исходной единице развития и принципе его периодизации (что развивается? и как развивается?)

Иначе говоря, в основу теории общего психического развития и соответствующей ей периодизации должна быть положена предельная категория, одновременно схватывающая две стороны развития - его объект и источник (а также - движущие силы, исходные противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития).

В.И.Слободчиков (1986) предположил, что таким предельно общим понятием, позволяющим развернуть теорию  развития субъективной реальности и его периодизации в онтогенезе, является понятие со-бытийной общности, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, то есть быть само-бытным.

Корни этой гипотезы уходят прежде всего в пласт религиозно-философских представлений о человеческой реальности, связанных с именами М.Хайдеггера (mit-Anderen-Sein), М.Бубера (Я и Ты), А.С.Хомякова (неслиянно-нераздельная соборность) и др. На психологическом уровне идея  со-бытийной общности теснейшим образом связана с фундаментальным представлением Л.С.Выготского (1983) об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об особом, находящимся между людьми, но никому лично не принадлежащем пространстве развертывания психических явлений, как о месте зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способности.

В школе Выготского интерпсихические общности были осмыслены как живые органы психических способностей (Ф.Т.Михайлов, 1964), как каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности опредмечены. И если человек не попадает в определенную общность или выпадает из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности, развитие которых, по сути, и обеспечивается через данный канал.

С точки зрения такого понимания источников психического развития, его периодизация должна представлять собой своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых только и могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций, необходимых для пребывания внутри этих общностей, их преобразования и построения новых.

Теоретическое обоснование принципа периодизации развития субъектности в пределах полного жизненного цикла и категориального статуса понятия “возраст” в  психологии и педагогике  было осуществлено В.И.Слободчиковым в 1991г. Предложенная им схема периодизации психического развития, как раз и представляет собой эскиз такой карты. Рассмотрим те имплицитные представления о нормальном развитии, которые лежат в ее основе.

Первое представление наиболее жестко было сформулировано Эриком Эриксоном (1982): схема периодизации не должна походить на цепочку формальных временных отрезков, следующих друг за другом; периодизация - это эпигенетическийансамбль, в котором одновременно со-присутствуют все возраста. Ни один прожитый человеком возраст не кончается в том смысле, что ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно. Так, складывающееся в детстве базисное доверие, открытость миру, самостоятельность, инициативность и все прочие основные направления развития заново подтверждается при освоении человеком каждой следующей новой общности и новой деятельности.

Следующее усложнение схемы периодизации обусловлено тем, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Во-первых, в любой точке развития существует возможность выхода на плато обыденного функционирования и даже возрастного регресса (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах). Во-вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с нормативным представлением о развитии, открывает возможности не только для остановки и регресса развития, но и для трансцендирования собственного возраста (не даром мы говорим об отроках, мудрых как старцы, или взрослой ответственности иных юношей). И, наконец, необходимо строго оговорить, в каком смысле  данную схему периодизации развития можно полагать в качестве нормативной схемы.

Мы уже говорили выше, что понятие “норма” употребляется здесь не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижения для данного возраста. Поэтому, чем выше мы восходим по лестнице возрастов, тем реже мы имеем возможность непосредственной встречи в реальной жизни заданных возрастных характеристик.

Так, примером нормы позднего возраста могут служить лишь редчайшие, уникальные биографии, такие - как жития святых, подвижников веры; но и в реально-обыденной жизни - таким очевидным примером может считаться, например, жизнь Альберта Швейцера или Яноша Корчака - людей, сменивших заслуженную славу выдающихся деятелей, мощно укорененных в определенном социо-профессиональном сообществе, на безвестное служение ценностям экзистенциальным, не принадлежащим никакому отдельному человеческому сообществу, существующему в конкретном времени истории и пространстве культуры. Именно про этих людей говорят: человек - на все времена!

Во-вторых, рассматриваемая периодизация описывает только тот вектор развития, который направлен на саморазвитие  человека, то есть на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии (Слободчиков (1994), Цукерман (1994)). Здесь саморазвитие понимается как сознательное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности собственную самость (русский эквивалент субъектности). 

На ранних этапах развития самость - это такой “поведенческий текст”, который я создаю не умышленно, не ведая, что творю и уж тем более не ведая, что творю. Читают и толкуют этот текст другие, от них на протяжении всего детства я узнаю и о самом существовании моей самости, и о ее содержании, и о способах ее создания и интерпретации. Открытие возможности собственного авторства в творении поведенческого текста самости, а главное - обнаружение себя в качестве его главного героя - это и есть знаменитое отроческое открытие собственного “Я”.

Действительная же практика и расширение масштаба авторского творчества в развитии своей самости - содержание более поздних -  взрослых этапов саморазвития; и уж тем более - сознательный выбор зрелым мастером личной анонимности (но не безответственности) в достраивании своей судьбы - это возможное содержание последней ступени развития субъекта собственного развития.

Понятно, что даже в рамках европейской (христианской) культуры саморазвитие, восходящее к преодолению границ собственной единично-уникальной самости, не единственно возможный и даже - не самый распространенный вектор развития личности. Поэтому нормативной рассматриваемая схема периодизации является лишь для тех, кто полагает нормой саму ценность саморазвития.

Каковы же основные человеческие общности, через которые проходит развитие человека как их субъекта - участника и творца?

Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, характеризуемую, прежде всего, содержанием этой деятельности, ее предметом. Способ “совместного держания” (со-держание) этого предмета, то есть характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров и определяет форму совместности, характерную для данной общности. 

В построении любой человеческой общности участвуют, по крайней мере, двое и смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера.  Эта смена не обязательно означает, что новая общность строится с новым человеком (людьми). Это может быть тот же самый человек, например, мама, но в новой жизненной позиции. В схеме периодизации обозначены базисные общности или ступени развития человека как субъекта собственного развития. Кратко охарактеризуем их содержание, форму и тип партнерства.

На первой ступени (от рождения до 1 года) ребенок вместе с родным взрослым (биологической матерью или человеком, выполняющим материнскую функцию) начинает строить общение, сначала не опосредствованное культурными орудиями, предметами, знаками. Эта уникальная, в силу своей непосредственности, общность, выстраиваемая в живой телесности партнеров общения, названа ступенью ОЖИВЛЕНИЯ не только в честь знаменитого “комплекса оживления” - главного эмоционального центра этой ступени.

 

18 Марта 2013
Поделиться:

Комментарии

Эпохальным культурным событием этой ступени развития субъекта является то, что ребенок осваивает собственную телесную, психосоматическую индивидуальность, вписывая себя (руками взрослого) в пространственно-временную организацию общей жизни семьи. Кардинальное приобретение данной ступени - это подлинный синтез человеческого тела, его “оживление” в сенсорных, двигательных, общительных, действенных измерениях.

На второй ступени (от 1,5 лет до 6,5 лет) ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения и в плане совместных имитационно-предметных действий с реальным партнером, и в плане изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Два эпохальных события стоят в начале новой ступени развития - это прямохождение и речь - как способы первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности. Эта ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способностями названа ступенью ОДУШЕВЛЕНИЯ для того, чтобы подчеркнуть, что именно здесь ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость, осознает себя субъектом собственных хотений и умений.

На третьей ступени (от 7,5 лет до 17 лет) партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в таких культурных позициях, как учитель, мастер, наставник, позднее – эксперт, консультант, профессор _ как подлинный профессионал в своем деле. Вместе с персонифицированным общественным взрослым подростки и юные люди осваивают правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социально-культурного бытия - в науке, искусстве, религии, морали, праве. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми. Имя этой ступени - ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ.

Слово, соединяющее значение личины (маски, роли) и Лика, акцентирует, с одной стороны, кульминационный момент личностного развития - появление способности к саморазвитию (развитию собственной самости), с другой стороны, принципиальную ограниченность данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы от ближайшего социально-психологического окружения, освобождения от власти любой самости как своей, так и чужой.

На четвертой ступени (от 18 лет до 40 лет) партнером молодого человека становится (в пределе) человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов. “Общественными” эти идеалы и ценности являются лишь по материалу, из которого они созданы, как стихи создаются из языкового “сырья”, но не сводятся к нему. Индивидуализация общественного инвентаря ценностей по мерке личностной позиции человека составляют суть данной ступени развития субъекта общественных (не узко социальных) отношений. Эта ступень, поэтому и названа ступенью ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ.

Обособляясь от оценок окружающих, преодолевая профессионально-позиционные или конфессионально-политические детерминации своего поколения, человек становится ответственным за собственную самость, которая зачастую складывалась не по его воле и без его ведома. В духовно-практической сфере бытия, которая и составляет содержание ступени индивидуализации, формулой субъектности могут стать слова Мартина Лютера: “На том стою и не могу иначе”.

В названии и основных характеристиках последней, пятой ступени (от 45 лет до старости) наблюдается удивительное согласие между всеми психологами, допускающими существование высших уровней духовного развития не имея “статистически надежных” свидетельств их существования. УНИВЕСАЛИЗАЦИЯ, или выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности, есть одновременно вход в пространство обще- и сверхчеловеческих, экзистенциальных ценностей как в “свое другое”. Со-участником в построении и собеседником в осмыслении универсального со-бытия - той формы общности, в которой потенциальная эквивалентность человека миру становится актуальной,- является Богочеловечество. А формулой субъективного проживания своей причастности к универсальному со-бытию являются слова апостола Павла: “И уже не я живу, но живет во мне Христос!” (Гал. 2,20).

Можно было заметить, что переходы от одной ступени развития к другой не осуществляются плавно, между ними существую временные зазоры. В этих разрывах на восходящей лестнице возрастов как раз и располагаются возрастные кризисы, которые мы рассмотрим в следующем разделе.

5. Типология кризисов перехода

Термин «кризис» многозначен. Первичное значение греческого слова «crisis» достаточно расплывчато – это и решение (например, судебное), и поворотный пункт в некотором процессе, и исход некоего дела. Однако в качестве вполне определенного термина это слово укоренилось в психологии, педагогике, медицине, политике, экономике, культуре в своем основном значении, как резкий, крутой перелом; тяжелое переходное состояние. Можно сказать поэтому, что всякий кризис – это кризис перехода из одного состояния в другое, из одной ситуации в принципиально другую – жизненно необходимую.

В нестрогом смысле – кризисные ситуации и состояния, встречающиеся в педагогической, психологической, лечебной практиках, можно поименовать как антропологические кризисы. Так как, в первую очередь, они почти полностью приурочены к конкретному человеку. При внешнем описании таких кризисов обычно фиксируют несколько этапов их прохождения.

На первом этапе человек может не видеть, как изменилась его жизнь, хотя при этом он может чувствовать себя разочарованным, несчастным, испытывать чувство пустоты, самоотчуждения или ощущать нависшую над ним угрозу. На втором этапе человек обращает внимание на эти сложные чувства, приближается к ним, не отказывается думать о них, пытается понять их природу и источник. Третий этап – это выяснение связи испытываемых чувств с жизненной ситуацией; человек ищет причины недовольства собой, той жизнью, которую ведет. Наконец, последний этап – этап принятия решения: что оставить, а с чем расстаться в жизни.

В рамках данной концепции среди множества антропологических кризисов необходимо различать нормативные кризисы - возрастные и образовательные и не нормативные – экзистенциально-личностные. Конечно, предметом специального рассмотрения для нас в данном случае являются, прежде всего, нормативные кризисы. Однако необходимо дать хотя бы краткую характеристику и личностным кризисам, т.к. они достаточно часто встречаются в образовательном пространстве.

Все личностно-экзистенциальные кризисы, так или иначе, имеют схожую симптоматику душевных состояний. Это – тягостное чувство дезинтеграции внутреннего мира, собственной деятельности, отношений со значимыми Другими, переживание потери смысла жизни. По сути, именно в этих трех пространствах – внутренний мир, собственная деятельность, отношения с другими – «гнездятся» личностные кризисы.

Надо сказать, что неверно отождествлять содержание и течение экзистенциального кризиса с определенными экстраординарными событиями личной жизни – смерть близких, болезнь, распад семьи, крах карьеры и др. Сами эти события – не кризис, они - пусковой механизм. Суть кризиса и его исход – это способы переживания (Ф.Е.Василюк; 1988, 1995 и др.) этих событий.

Только один пример, связанный с болезнью. В богатой психоаналитической практике был выявлен феномен кризиса здоровья – инфантильный «уход в болезнь», уход от ответственности, стойкости в трудных обстоятельствах. Сегодня медики фиксируют относительно новый, но быстро распространяющийся кризис болезни - своеобразный, но также инфантильный «уход в здоровье», неприятие болезни, отрицание самого ее факта. Больной настаивает, что нужно просто поменять врача, найти – пусть дорогое, но сильное или экзотическое лекарство, и опять будешь здоров.

Личностные кризисы практически не классифицируются, каждый раз они уникальны по своей симптоматике, как уникальна всякая личность. Если говорить о психологической практике сопровождения таких кризисов – это, прежде всего, психотерапевтическая практика, которая сегодня в нашей стране имеет широкое распространение. Углубление в содержание этой практики – за пределами нашей темы. Но указать на такой тип кризисов необходимо, так как они часто совмещаются, переплетаются, а по некоторым симптомам даже совпадают с нормативными кризисами.

Нормативные кризисы – возрастные и образовательные «живут» в пространстве образования, включая сюда и семейное воспитание, и школьное обучение, и профессиональное образование. Соответственно, и практика психолого-педагогического сопровождения таких кризисов базируется на средствах практической психологии и образовательной деятельности. Однако конкретное обсуждение таких средств – это другая и самостоятельная тема.

5.1. Возрастные кризисы общего психического развития

Практически, любая, сколько-нибудь основательная теория развития в психологии находит свое инструментальное воплощение в периодизации – как обоснованная и закономерная смена стадий, периодов, ступеней развития. Собственно, эти интервалы жизненного пути, как правило, и именуются возрастами. В свою очередь, тот интервал, который отделяет одну стадию (или период) от другой и обозначается как переходный, переломный, кризисный. Выделяются они как наиболее типичные для данного этапа развития и обосновываются как закономерно возникающие в ходе поступательного нормального развития.

В свое время Л.С. Выготский отмечал, что если бы кризисные периоды развития не были выявлены эмпирически, их необходимо было бы полагать теоретически. Без фиксации таких переломных, кризисных интервалов на кривой развития невозможно понять его динамику, а главное – практически выстроить профессионально грамотное педагогическое действие.

В рамках нормативной периодизации общего психического развития необходимо различать два типа возрастных кризисов: кризисы рождения – переход в новую форму жизни (в новую общность) и кризисы развития – освоение (субъективация) сложившейся общности.

Вхождение в новую общность подобен новому рождению (человек рождается не единожды!) и сопровождается сдвигом, качественным преобразованием системы отношений с миром, с людьми, с собой, внутри которой протекал предыдущий этап развития человека. Поэтому период вхождения в новую общность и назван “кризисом рождения”.

Кризисы рождения обусловлены внутренней логикой развития самого субъекта человеческих отношений, принципиальной сменой режима индивидуальной жизни. Напомним, что человеческая общность, внутри которой живет индивид, рассматривается как место вынашивания определенной индивидуальной способности. Вызревание новой способности делает человека потенциально способным (тавтология здесь неслучайна) к вхождению в новую общность, так же как созревание плода в утробе матери длится в норме до момента потенциальной возможности отдельного биологического существования новорожденного.

Разрыв, противоречие между наличной, сложившейся формой совместного бытия и потенциальной возможностью нового, более высокого уровня со-бытия и создает явление кризиса (“так – по-старому – жить нельзя”), когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, о чем-то томится, сам толком не ведая, что душе угодно (потребно, соразмерно).

Кризис рождения, таким образом, - это всегда кризис самости в ее конкретной, деятельно освоенной определенности и ожидание, поиск новых форм со-бытийности. Позитивное разрешение подобного кризиса всегда связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной и жизни и деятельности субъектов со-бытия (а при их отсутствии – встает задача их целевого проектирования и культивирования).

В реальной жизненной ситуации развития все формы человеческих общностей присутствуют одновременно, но в повседневности событий одновременность их присутствия переживается далеко не всеми, а лишь теми, кто достиг последней ступени развития и практикует высшую форму человеческой общности – универсальное со-бытие.

Присутствие высшего, предельно развитого в исходном, нерасчлененном и объясняет тот странный факт, что внутри более простой формы общности могут вызревать способности к освоению и созиданию другой, более сложной общности. Естественно, что там, где речь идет о собственно человеческих способностях, слово “вызревание” употребляется лишь для подчеркивания постепенности процесса, а не как указание на имманентные источники развития.

Далее будет показано, какого рода инициативные преднамеренные действия партнеров общения и совместной деятельности приводят к кризисам развития внутри самой со-бытийной общности и началу индивидуализации каждого участника внутри этой общности. В построении новой общности выделяются две фазы. На первой человек учится жить по законам данной общности, принимает предъявляемые ему ожидания и старается им соответствовать. Партнера тоже не следует воспринимать статично, как величину заданную: ему предстоит принять в общность другого во всей его индивидуальности, что невозможно сделать, не меняя себя и свои способы соединения с людьми. Этот этап принятия партнерами друг друга и новых обстоятельств Встречи назван стадией принятия.

К концу стадии принятия индивид осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе строить и налаживать данное взаимодействие, приглашая партнера вступить в этот новый тип общности.

Так, например, когда ребенок становится достаточно инициативным в поддержании и построении общности, когда его самостоятельность по построению совместного действия становится вполне очевидной, ответные действия взрослого оказываются все боле избыточными относительно реальных возможностей ребенка. Взрослый начинает работать “на разрыв” этого, уже сложившегося типа совместности, ставя задачи “на вырост”, из будущего, которое актуально присутствует в каждой общности, но еще не явлено ребенку.

В существующую общность взрослый “вбрасывает” ожидания и содержания более развитой ступени совместности. Доверчиво принимая эти ожидания и реализуя их в совместной деятельности со взрослым, ребенок во всей полноте открывает для себя принципиально новую предметность, которая пока еще и неподвластна его самостоятельной, отдельной деятельности. Кризис развития со-бытийной общности, таким образом, обнаруживается как разрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания (“хочу быть, как ты, и – не могу стать, как ты!”).

Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были согласовано направлены на общее дело – на созидание новой общности, то в момент кризиса образуется зазор, разрыв и разнонаправленность инициатив партнеров. Усилия взрослого направлены на смещение действенной основы общности на полюс ребенка, на выявление и фиксацию перед ним того “приращения” совместной жизни, которое может внести в нее только он сам, овладевающий собственной самостью.

Иными словами, в кризисах развития взрослый ориентирует ребенка на поиск новых способов самоопределения; на освоение нового слоя своей самости (как новой для него предметности) и соответственно, нового “оспособления”, приводящего в соответствие его “хотения и умение”.

И хотя усилия ребенка все также направлены на продолжение совместного status quo, однако незаметно для себя и в этом смысле – свободно, он восстанавливает и осуществляет прежнюю систему отношений на новой предметности – им самим для себя открытой. Именно с восстановления совместности на новой, ребенком принятой предметности начинается посткризисная стадия развития общности – стадия освоения субъектом собственной отдельности и единичной самости внутри данной общности.

Само-бытное проживание данной стадии, исчерпание ее даров и обращение их в новые свои потенции – есть предпосылка и основа перехода на более высокий уровень развития собственной субъектности, но теперь уже в другом пространстве, в новой форме со-бытийной общности.

Итак, процесс саморазвития – как сущностная форма бытия человека – начинается вместе с жизнью и разворачивается внутри нее. Но человек долгие годы – нередко всю жизнь – может и не быть его субъектом, тем, кто инициирует и направляет этот процесс. Каждый из нас существенно влияет на ту человеческую общность, в которую включен, но подлинным субъектом саморазвития очень долго и слишком часто остается не индивид, а та или иная общность.

Завершая данный раздел, поставим несколько вопросов, которые до сих пор не были предметом пристального и специального анализа в психологии и педагогике развития личности. В частности, связаны ли нормативные возрастные кризисы с наблюдаемыми образовательными кризисами на границах двух ступеней (или форм) образования? Не являются ли наблюдаемые образовательные и острые возрастные кризисы, из-за которых, собственно, и возникла горячая проблема «кризисов перехода» из одной образовательной среды в другую, рукотворными, следствием дидактогений? Не порождены ли они чаще всего нашей психологической безграмотностью и педагогической неумелостью? В поиске ответов на эти вопросы необходимо рассмотреть и описать собственно образовательные кризисы, а также – представить убедительную аргументацию, что они так же должны считаться нормативными.

5.2. Образовательные кризисы – нормативные кризисы адаптации

Понятие адаптации (приспособления) организма в целом к условиям среды зародилось в биологических науках, где она рассматривалась как любое структурное или поведенческое изменение, обладающее ценностью для выживания. Достаточно быстро данное понятие было освоено социальными науками, психологией, педагогикой и понималось там – как изменение социальных или культурологических диспозиций индивида в целях приспособления к изменяющейся социально-психологической среде. В тоже время было установлено, что принципиальная неготовность к новым условиям жизнедеятельности, неопределенность и непредсказуемость среды, отсутствие адекватных средств вхождения в существующие обстоятельства или преобразования этих обстоятельств порождает кризисы в адаптации, когда по-старому невозможно, а по-новому неизвестно как.

В таком общем виде феномен адаптации и кризисы в ней носят всеобщий характер и обнаруживают себя на всех уровнях организации человеческой жизни. Наша задача вычленить более узкий спектр проблемы, связанной с переходами из одной образовательной среды в другую, в частности – при входе в систему профессионального образования пребывания в ней. В том, что образовательная среда, с которой мы встречаемся или сталкиваемся, подвижна, сложна, изменчива – вряд ли можно усомниться. Ситуация усложняется, когда человек вынужден осуществлять тотальный переход в принципиально другую образовательную среду (например, из школы в вуз), об устройстве которой он имеет, как правило, смутное представление.

Именно поэтому адаптационные кризисы в образовании носят как бы естественный и вроде бы неизбежный характер. Так ли это по природе образования вообще и личностно-ориентированного образования – в частности? – необходимо специально выяснить. В анализе этого вопроса мы будем опираться на комплекс теоретико-экспериментальных исследований Мирзаяновой Л.Ф., осуществленных в период 1996 – 2006 гг.

Данные исследования важны, прежде всего, тем, что изучалось именно вхождение молодых людей в ситуацию первичной профессионализации, которое, как правило, носило кризисный характер. Кризисы перехода можно рассматривать, по крайней мере, в трех пространствах адаптации: дидактической, социально-психологической и профессиональной.

Фактическими показателями образовательных кризисов могут быть: в дидактической адаптации - академическая успеваемость, эффективность студентов в учебно-познавательной деятельности, желание учиться, мотивы учебно-познавательной деятельности, активность, самочувствие, настроение и др.; в профессиональной адаптации - представления студентов о профессии, удовлетворенность сделанным выбором, мотивы учебно-профессиональной деятельности; в социально-психологической адаптации - социометрический статус, динамика представлений о группе, уровень благополучия взаимоотношений в группе, индекс изолированности и др.

Кризисы перехода, переживаемые студентами колледжей и вузов на этапе профессионализации, в массе своей, носят стихийный, неуправляемый со стороны образовательной среды учебного заведения характер. Стихийный кризис в адаптации имеет непродолжительный по времени период (от месяца до полугода) с достаточно отчетливыми границами. Он связан с резким снижением показателей адаптированности студентов в процессе вхождения их в образовательный процесс. Болезненный характер прохождения адаптационного кризиса вызван, как правило, трудностями овладения принципиально новыми способами учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности на этапе профессионализации. Преодоление стихийного кризиса в адаптации может иметь как позитивный, так и негативный исход.

В зависимости от характера адаптации на этапе профессионализации можно выделить следующие типы образовательных кризисов: в дидактической адаптации – кризис успешности и компетентности, в профессиональной – кризис профессионального выбора, в социально-психологической адаптации – кризис взаимоотношений. Очень часто стержнем этих собственно образовательных кризисов являются деструктивные изменения в когнитивной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые часто воспринимаются как чисто внутри личностные кризисы. Однако их нельзя отнести к экзистенциально-личностным кризисам, они обусловлены именно сложностью адаптации при вхождении в сферу профессионального образования и профессиональной деятельности.

В тоже время в интервале профессионализации может происходить наложение и даже смешение симптомов возрастных и образовательных кризисов, часто обнаруживая себя в виде именно экзистенциально-личностного кризиса. Подобное смешение требует тонкой дифференциальной диагностики, чтобы «не лечить того, что не болело».

Наиболее очевидными симптомами образовательных кризисов при переходе из одной образовательной среды в другую можно считать следующие.

Для кризиса успешности и компетентности в дидактической адаптации - снижение успеваемости и самоэффективности в учебно-познавательной деятельности, рост тревожности, ухудшение самочувствия, колебания настроения, снижение познавательных мотивов учебной деятельности и желания учиться. Для кризиса профессионального выбора в профессиональной адаптации - уплощение представлений о выбранной профессии, снижение или вообще утрата удовлетворенности сделанным выбором, информационный «голод», вызванный неполучением новых сведений о предстоящей деятельности, усиление внешних отрицательных мотивов учебно-профессиональной деятельности. Для кризиса взаимоотношений в социально-психологической адаптации – увеличение негативных представлений об учебной группе, неудовлетворенность во взаимоотношениях в группе, повышенная тревожность в общении со сверстниками, снижение коммуникативных мотивов учебно-познавательной деятельности, повышение индекса изолированности, высокая тревожность, обусловленная контактами с преподавателями.

В заключение необходимо вернуться к тому утверждению, что образовательные кризисы необходимо рассматривать в качестве нормативных. Выше мы уже указывали, что фактически, в реальной практике образования - за редким исключением - образовательные кризисы продолжают носить стихийный и часто – деструктивный характер. Их нормирование возможно, если в учебном заведении будет спроектирована и реализована особая система деятельностей под общим названием – психолого-педагогическое сопровождение кризисов перехода.

Подобное сопровождение может осуществляться, по крайней мере, в двух глобальных формах: управление образовательными кризисами в учебно-познавательной деятельности студентов и проектирование образовательных кризисов в учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов.

Управление кризисами в адаптации на этапе перехода в новую образовательную среду – это психолого-педагогическое сопровождение студентов в образовательном процессе с целью предупреждения деструктивных вариантов развития личности, создание условий для становления субъекта собственной образовательной деятельности.

Проектирование кризиса в адаптации – это введение будущих специалистов в квазипрофессиональную реальность, моделирующую профессиональную деятельность, ее предметное содержание, а также отдельные аспекты ее технологического и социально-ролевого содержания. Проектируемый кризис учебно-профессионального развития студентов формирует «образ потребного (профессионального) будущего» (Н.А. Бернштейн), что является важнейшей предпосылкой становления субъекта профессионального самообразования и профессионального саморазвития.

Таким образом, кризис перехода в развитии и образовании, по сути, нормален и имеет глубочайший антропологический смысл именно в логике прогрессирующего развития субъектности в собственной деятельности, личности во взаимоотношениях с другими, уникальной индивидуальности перед лицом абсолютного Бытия. К великому сожалению, в массе своей эти кризисы до сих пор носят стихийный и деструктивный характер. Выход возможен только один, если мы приступим к разработке профессионально грамотных моделей и программ психолого-педагогичесого сопровождения кризисов перехода. В частности:

- возрастно-нормативных моделей развития на разных ступенях образования;

- моделей возрастно-ориентированной педагогической деятельности;

- возрастно-сообразных образовательных программ.

Но главное, что должно быть в таких моделях и программах, это обоснованные нормы развития, нормы образования (так называемые «планируемые результаты»), а также – современные, продуктивные технологии обеспечения и реализации этих норм.

Опубликовано: Психология обучения, 2008, №1.

Публикуется на www.intelros.ru по согласованию с автором

Для загрузки изображений необходимо авторизоваться

Материалы категории
Pro-читай

Архив материалов