Мир не принимает школьные результаты

ИССЛЕДОВАНИЯ


научный руководитель Института развития образования Высшей школы экономики 
Исак Фрумин

Пожалуй, впервые остро я начал думать об отдаленных результатах школьного образования, уже когда оставил директорство – пока ты работаешь в школе, очень сильны текущие впечатления. Поводом для этого сначала стал вопрос о том, почему важны компетентности, а не ЗУНы, а потом уже пошли встречи с бывшими выпускниками и их жизненными историями. Они заставили меня и выступить на нескольких конференциях, и запустить несколько исследований на эту тему. Хочу здесь поделиться некоторыми мыслями по их итогам…

Один из моих любимых и талантливейших учеников окончил «Универс» с серебряной медалью. Он блестяще начал учиться в университете, но через несколько лет я встретил его совершенно опустившимся наркоманом. Этот дикий контраст породил во мне чувство вины, не проходящее и по сию пору. И, хотя я точно знаю, что основные причины этой трансформации лежат вне школы, что-то заставляет меня думать о том, что я мог бы сделать, но не сделал. Помните, как у Твардовского: «И не о том же речь, что я их мог, но не сумел сберечь. Речь не о том, но все же, все же, все же…».

А вот – совсем другой опыт. Встречаю в московском метро нашу выпускницу начала 90-х. Теперь она работает в Красноярске судьей, приехала в командировку в Москву. И говорит: «Я всего полтора года проучилась в “Универсе”, но то, что я тогда попробовала себя в разных областях, было для меня очень важным, и я правильно потом сделала свой профессиональный выбор. Большое вам и школе за это спасибо». Для меня это стало еще одним поводом задуматься, что мы делаем в педагогической деятельности правильно или неправильно. Ведь мы все в глубине души понимаем, что один такой разговор в метро по итогам 15–17 летней жизни человека гораздо важнее, чем пятерка или четверка на экзамене.

Нам может показаться чересчур жесткой и радикальной постановка вопроса об ответственности школы за «жизненные результаты» наших выпускников. Возможно, пример с наркоманией излишне драматичен, но ведь мы – школьные люди – нередко отказываемся обсуждать и менее амбициозные «жизненные результаты», касающиеся, например, успешного обучения в вузе или успешности на рабочем месте. Внимание профессионального педагогического сообщества сосредоточено, как правило, лишь на результатах образования, жестко привязанных к учебному материалу в его предметной форме. В лучшем случае мы готовы обсуждать, кто и куда поступил после выпускных экзаменов, но дальше наш анализ не простирается.

Увы, но мир за школой не принимает того, что мы считаем результатом. Мир за школой ждет не баллов по математике, физике, русскому языку или литературе, а иных характеристик человека. Мы назвали их компетентностью.

Конечно, хотелось бы научиться измерять такие результаты, как жизненный успех (некоторые из нас полагают, что это важнейший эффект школьного образования), производительность труда или вклад в благополучие страны. Но как оценить такие отдаленные результаты, мы не знаем. Поэтому мы все время придумываем прокси-показатели (косвенные показатели, статистически связанные с основными). В педагогике были предложены некоторые конструкты, которые можно оценить на границах школьного образования и «большой жизни»: помимо компетенций это – опыт всяческого рода. Считается, что, если этот опыт померить, то можно оценить отдаленные результаты.

Мне вспоминается один стенд, который я видел на одной конференции. Там было написано, что, поскольку дети занимаются в музее краеведческой работой, то они вырастут патриотами и пойдут родину защищать. Это соображение, будто если они сегодня работают в музее, то завтра станут патриотами, берется, видимо, из какого-то жизненного опыта, здравого смысла, но на самом деле (мы должны понимать честно) не имеет надежных оснований. Строгие научные исследования не дают доказательств, что от того, что человек чем-то занимается в детстве, напрямую зависит то, чем он будет заниматься потом и как себя будет вести. В этом смысле основой педагогических суждений, связывающих те или иные педагогические воздействия с удаленными во времени событиями, к сожалению, являются чаще всего прекраснодушные иллюзии и подтверждающие их «примеры из жизни».

Вместе с тем уже появляются эмпирические исследования, выполненные существенно в более строгой научной методологии, которые позволяют с высокой вероятностью говорить о причинно-следственных связях между педагогическими действиями и отдаленными по времени фактами поведения бывших учащихся. Эти работы фокусируются на анализе динамики тех или иных характеристик школьников в контексте педагогических действий и изменений в окружающих условиях.

Это, в частности, исследования связи успехов на следующем этапе образования, например, на второй ступени, или на третьей, с тем, что происходило до того. Но таких работ очень мало. Это странно. Казалось бы, задачка очевидная, интересная, сбор данных провести можно, но… Другая группа исследований (ими занимаются не педагоги, а экономисты труда) – по переходу «образование – работа». Речь здесь прежде всего о масштабных лонгитюдных исследованиях, когда одна и та же относительно небольшая группа изучается регулярно в течение относительно длительного времени. К сожалению, в нашей традиции подобных исследований очень немного. Сейчас очень жалею, конечно, что когда я в 1986 году начал работать в школе, я об этом не догадывался и не заложил какие-нибудь исследования тогда. Сегодня это был бы бесценный материал.

Несколько лет назад мы с Б.И. Хасаном решили сделать ретроанализ с использованием более строгой методологии. Суть нашего исследовательского проекта была очень проста: посмотреть на тех выпускников, которые закончили школу 20, 15, 10 и 5 лет назад, и отфиксировать роль (следы) школы в их судьбах. Проект реализовывался в Томске и в Красноярске. Мы попытались взять одну экспериментальную школу (в Красноярске это школа «Универс», в Томске – школа «Эврика-Развитие»). В каждом из этих городов мы также взяли еще по школе, работающей в таком же социальном окружении, что и экспериментальная, взяли по школе элитной и по школе, работающей в худшем социальном окружении. Нашей задачей было увидеть, отличаются ли чем-то траектории выпускников этих школ. Ведь, рассуждали мы, если у них схожи исходные социальные и культурные характеристики, то тогда разница в траекториях может объясняться школьным фактором. Работа потребовала очень больших усилий. В Томске исследование фактически провалилось, потому что мы не нашли достаточного количества опытных людей. В Красноярске проект, скорее, состоялся. Мы готовим сейчас подробный анализ данных. Он будет опубликован в журнале «Вопросы образования». Предварительно могу лишь сказать, что траектории выпускников экспериментальной школы «Универс» оказались значимо отличными от других и в них виден «след школы».

Но даже почти установленные закономерности не успокаивают меня, когда я думаю о судьбе моего выпускника, с которой начал эти заметки. Пожалуй, главное, что должны дать мы нашим ученикам – стойкость. А вот про то, как это сделать, я до сих пор не знаю.


 

научный руководитель Центра мониторинга качества образования Института образования НИУ ВШЭ
Виктор Болотов       http://vogazeta.ru/ivo/info/14612.html
 

РЕПЛИКА

Нельзя делать школу крайней

Я понимаю нравственную позицию Михаила Эпштейна, но согласиться с ним не могу, иначе мы делаем школу и учителя в ответе за все преступления, которые совершаются в мире, ведь большинство преступников какое-то время учились в школе. Говорить, что учитель отвечает за своих выпускников, за детей, которых он учил, – это проявление вектора, что семья не при чем, человек не при чем, во всем виновата школа. Нельзя делать школу крайней.

 

 

12 Июня 2015
Поделиться:

Комментарии

Для загрузки изображений необходимо авторизоваться

Архив материалов