Мастер-класс политкорректности (23.03.12)

Предисловие.  Доклад по содержанию публикуемой статьи был представлен на одной Международной конференции.

Публикуется здесь с  образовательной целью для комментаторов и читателей статьи "Как это будет по-армянски". Но не только для  "Мария ,Манушак, Мариам ,Марьяма..."

Думаю, полезными будут соображения, высказанные в статье,  для работников Образования и МВД, анализирующих инцендент в школе Су- Псеха.

Формирование общероссийской гражданской идентичности
в условиях межнациональных противоречий в образовательной среде.

Кузнецов А. И., Кузнецов Р.А. Москва

 

«К общности крови – отчасти как заменяющая, отчасти как дополняющая ее – примыкает общность страны, родины, по-новому воздействующая на нравы людей. Страна знаменует взаимосвязь множества живущих в одно и то же время людей, руководствующихся одними и теми же правилами, которые как бы воплощены… Понятая таким образом страна, может мыслиться как живая субстанция, сохраняющая свою духовную или психологическую ценность».

 

Фердинанд Теннис

 

Переход от стратегической риторики власти о необходимости комплексной модернизации страны к реальной «политике развития» 1 может состояться на основе оценки социокультурного потенциала общественного субъекта, его реальных возможностей в практическом ответе на «вызовы» своего исторического времени.

В этом контексте – соотношения целей и возможностей общественного субъекта – должны определяться и стратегические цели образовательной системы.

В статье мы представим свое видение концептуальных и практических подходов к формулированию нового, общего для многонациональной России, «воспитательного идеала» в ситуации перехода к гражданскому обществу – первостепенной задачи модернизационного процесса в аспекте межнациональных отношений в образовательной среде.

Новейшая история показала, что сфера межэтнических и этногосударственных отношений была одним из слабых звеньев общественной системы СССР. Фактическая поликультурность российского социума превратилась в острую проблему современности, как только политическая традиция самодержавия (а позднее «тоталитарной советской системы») мыслить полиэтническое пространство страны в качестве унитарного исчезло как мировоззренческое основание управленческой практики власти. В доктринальных текстах картина российских общественных трансформаций описывается в категориях становления гражданского общества (и правового государства), однако разрыв между заявленными целями и реальными социальными процессами нарастает. Межэтническая и межконфессиональная конфликтность, кажется, является больше предметом журналистики, чем комплекса обществоведческих дисциплин с привычной вторичностью антропологической проблематики.

СМИ доносят нам информацию о конфликтах на основе национальных противоречий в армии, вузах столицы и других городах РФ, имеющих подчас трагические финалы. В школах они, может быть не так остры, но проблемы, связанные с многонациональным составом классов в мегаполисах уже никто не скрывает.

Если по поводу дефицита отечественной позитивной исторической практики «совместничества»2 народов России в педагогическом сообществе могут разные мнения, то утверждение о том, что в педагогике и в опыте российской школы отсутствуют ясно поставленные и осмысленные проблемы взаимодействия и диалога культур, кажется бесспорным.

Первой с обостренной с этнокультурно-, этноконфессионально- и этноцивилизационной проблематикой и, соответственно, задачей формирования общероссийской гражданственности в условиях этнокультурных трансформаций, вызванных стихийной модернизацией общественной системы страны, столкнулась Москва.

Первым педагогическим откликом и управленческой реакций на проблемы явился закон о школах с этнокультурным компонентом содержания образования. Авторы концепции «школы с этнокультурным компонентом» исходили из методологического положения о том, что «любое проявление человеческого поведения и действий в современном обществе не может рассматриваться как естественное и натуральное. Любой тип человеческого поведения культивируется в определенном институциональном контуре специально организованной социальной среды, задается различными социальными институтами – экономическими, политическими, образовательными, культурными»3.

На деле это привело к созданию сети «национальных школ» в столице: татарских, грузинских, армянских, еврейских и проч. Десятилетие работы подобных учреждений позволило фиксировать результаты, которые не представляются продуктивными Департаменту Образования столицы именно в воспитательном отношении. Хотя нравственная атмосфера национальных школ выделяется на фоне общего морального релятивизма, и русские родители стремятся отдать своих детей в такие учреждения, но в целом , по мнению организаторов образовательной политики, они не способствуют интеграции детей в российский ( и столичный) социум. Не редки случаи, когда для завершения среднего образования старшеклассники переходят в другие московские школы – не имеющие национального бренда.

Напомним, что в научно- теоретическом обосновании положения о деятельности учреждений с «этнокультурным (национальным) компонентом» выделялось четыре типа школ:

1)этнокультурное национальное образование, выступающее как дополнительное по отношению к общему среднему образованию;

2)этнокультурное образование как ядро всей системы образования, в котором федеральный компонент приобретает характер дополнительного;

3)национальная школа как средство решения социокультурных проблем этноса, т.е. восстановления и трансляции утрачиваемой культуры, и, что не менее важно, консолидации на базе образовательного института этнической общности;

4) культуроантропологический тип школы, где национальная культура выступает не только предметом дополнительного или базового освоения, но и предметом рефлексии, понимания и диалога в пространстве множества мультикультуральных позиций.4

Надо признать, что четвертый, выделенный нами, тип школы, казалось бы, наиболее эффективный для решения актуальных задач формирования общероссийской культурной и гражданской идентичности до сих пор не удался. Собственные теоретические и проектные усилия мы сосредоточили именно на этом направлении, сотрудничая последние годы с Российским конгрессом народов Кавказа (РКНК), формирующим «кавказский регион» как неотъемлемую часть Русского мира.

Естественно, определение параметров образовательной политики гетерономно, то есть зависит от степени доктринальной четкости общей государственной идеологии, задающей направления политикам: экономической, культурной, информационной, образовательной, национальной.

Однако неопределенность государственных рамок, как общей национальной политики, так и образовательной не отменяет возможности автономного подхода образования к постановке целей и разработке концепций развития образовательной сферы, включая этнокультурное (национальное) направление.

Как мы отметили, в развитии культуроантропологического типа школы содержится перспектива разрешения множества проблем, возникших как в школах с «эинокультурным (национальным) компонентом, так и проблем, возникающих в московских школах с многонациональным составом обучающихся.

Наш проект («Русский кавказский образовательный центр») мы рассматриваем в качестве примера развития описанного типа школы.

В результате анализа ситуации в образовании столицы (в аспекте указанной темы) мы сформулировали ряд положений, ориентированных на Будущее. Эти положения, на наш взгляд, имеют принципиальных характер, так как позволяют укрупнить тему «национального образования», а то вовсе уйти от необходимости акцентировать определения «этнокультурное», «национальное» образование в многонациональной России. Во всяком случае, мы исходили из этих принципов при разработке проекта.

 

  1. Принципиальный контур новой политики в сфере образования Москвы.

Опираясь на проблемную преемственность российского образования состоящую в традиционной необходимости «воспитательной подстройки» культуросообразности, принимая во внимание вновь возникшие трудности построения общероссийской идентичности в условиях новых геополитических, межнациональных, межконфессиональных, межкультурных отношений России, и положив в основу образовательных построений ценность «образа столицы» в качестве многонационального мегаполиса, мы наметили принципиальный контур образовательной политики Москвы. 


1.1. Первый принцип мы назовем - принципом регионализации столичного образования. 


Регионализация является способом разрешения конфликтов, возникающих вследствие резкого расширения взаимодействующих культур в пространстве мегаполиса, за счет нахождения каждой культуре или комплексу культур, собственного пространства существования и одновременно создания общего пространства их взаимоотношений. Регионализацию следует рассматривать как ресурс умножения культурного потенциала столицы в противовес процессам унификации культур. Реализация принципа регионализации решает основную задачу многонациональной столицы - складывание неповторимого единства человека и местообитания. Снимает противоречия любого варианта государственного выбора: Россия – империя? Россия – национальное (политическая нация) государство? Или же ей близка постмодернистская концепция мультикультурализма?

Надо сказать, что этот «общий» принцип мы вывели на основе количественной и качественной социологии интересов, моделей социализации и поведения в столице среды мигрантов из республик Северного Кавказа. Именно эту среду считаем наиболее репрезентативной для точного позиционирования проекта и определения векторов развития образовательной политики г. Москвы.

1.2. Принцип единства целей обучения с учетом различия воспитательных задач.


В нем мы видим практическое воплощение политического лозунга московской власти: «Многонациональность – это наше богатство и красота, а не проблема!» 

В мире, особенно в ситуации глобального кризиса, растет спрос на крепкие этносы и коллективную память, местное своеобразие и культурные традиции. Мир возвращается не только к прежним рубежам, но и к прежнему, национальному человеку, который пришёл на смену всечеловеку коммунистической идеологии, и кажется, всечеловеку европейской цивилизации. 
«Единство целей» образования, безусловно, задается «образовательной властью» Москвы в согласовании с интересами национальных сообществ в целях формирования общей гражданской российской идентичности нового поколения, а «различие воспитательных» задач обусловлено своеобразием этнокультурных характеристик народов, принимающих на себя «культурное задание» в общем деле построения единого государства. Одним из основных этнокультурных признаков рассматриваемого миграционного контингента является ислам, определяющий как раз воспитательную составляющую «по умолчанию». Это означает, что при существующем положении дел в столичном образовании важнейший аспект влияния на детство, формирования личности целиком принадлежит мусульманской семье, умме и школам с «этнокультурным компонентом», делая фактически ничтожными воспитательные усилия государственной образовательной политики.


1.3. Принцип участливой ответственности национальных сообществ столицы в создании нового положительного Образа Москвы. 

Мотивы миграции в Москву представителей различных национальностей, безусловно, разные, но в основе их лежит некая «тоска» по общему советскому (и шире, имперскому) прошлому - реализации национальных интересов в рамках целей общего государства. Эту основную мотивацию легко рассмотреть за потребительской прагматичной поверхностью активности мигрантов. Современная Москва по признаку многонационального сожительства стала моделью бывшего совместного государства, символом утраченного единства народов. 
Эксплицировать и артикулировать такую ценностную мотивацию возможно именно посредством формирования и формулирования «образовательных запросов» нового населения столицы, в которых забота о собственных детях приобретает черты замысла о Будущем своего народа, а значит и о Будущем Москвы. В этом смысле, в образовательных программах должна максимально реализоваться субъектность (свобода) национальных сообществ, регулируемая ответственностью вклада в создание мирного консолидированного сообщества - москвичей.

 
1.4. Принцип реинтеграционной образовательной политики Москвы - формирования образа Москвы как образовательной столицы. 

   
Культурный авторитет Москвы, качество столичного среднего и высшего образования в соединении с новой политикой в области национального образования могут стать мощным гуманитарным ресурсом не только укрепления федерализма в России, но и ресурсом реинтеграционных процессов на постсоветском пространстве. Бывшие советские республики, ныне государства выращивают свои образовательные системы на базе общей – советской системы образования и вполне могут быть окормлены инновационными подходами к ее развитию. 
Если над образовательным импульсом для бывших республик следует работать специально, то эффективность «московской образовательной экспансии» в республики ЮФО и ПФО очевидна и необходима для становления российского федерализма. Становлению российского федерализма мешает многое, на первом месте традиция выделения национально-территориальных образований, которая создает идеологическую базу для национального сепаратизма и завышает статус национально – территориальных образований по отношению к административно – территориальным.

Возведение национальности в основу регионального деления нарушает как принцип региональной специфичности, так и неотъемлемые права граждан – жителей региона, не принадлежащих к титульной нации, и не следует повторять его в образовательной структуре Москвы, но именно этому невольно способствует развитие сети «национальных школ.
Так, например, применяющиеся на СК малоэффективные экономические и силовые технологии могут быть дополнены (и постепенно вытеснить названы) гуманитарными технологиями «собирания земель». 
Немаловажным аспектом реализации описываемого принципа является ребрендинг Москвы в восприятии остальной России. Отрицательный образ Федерального центра, содержащийся в противопоставлении Москвы – и остальной России, Центра, витающего над страной «абстрактнейшим из городов», экстерриториальной идеей, сочиняющего государственные мифы. 
Актуализация образа города, являющегося не только исторической столицей России, но избранным гражданами бывшего Союза Центром должна предусматривать разработку символического уровня репрезентации культурно-исторического пространства Москвы в приоритетном направлении формирования базиса образно – географического пространства российского федерализма и образа г. Москвы в качестве столицы складывающейся новой России. Образование столицы, наряду со средствами массовой информации, является основным инструментом создания такого образа, поэтому должно строиться на метанациональных принципах.

1.5. Принцип культуросообразности, требующий преобладающей ориентации в обучении и воспитании на сложившиеся и складывающиеся культурные нормы и формы получил, на наш взгляд, существенное развитие в содержании п.п. 1.1. – 1.4., завершит принципиальный контур новой образовательной политики в сфере национального образования. Россия – страна больших цивилизационных кругов: славянского, тюркского, финно – угорского, кавказского (О. Генисаретский). Самобытная русская (российская) культура складывалась в вековом сосуществовании разнообразных этнокультурных традиций и конфессий, представляющих мировые религии. Соприкосновение с кавказским цивилизационным кругом породило особый – южнорусский субэтнос, отличающийся особой пассионарностью.

Южно- российский исторический опыт совместного проживания и взаимодействия демонстрирует нам историческую тенденцию этнотерриториального единства. В том, что такая тенденция осуществлена в истории российского государства - намёк на возможность содружества народов со своими интересами и ориентациями, с гибкой системой связей, как во внешнем мире, так и между собой. Южный регион (ЮФО) исторически тяготеет быть «не как все», провинцией «не как другие». Если отбросить военно-политические коннотации последних десятилетий, можно обратить тактическую слабость региона в стратегическое преимущество России в целом, опираясь на демографический потенциал и активность многонационального населения Юга России (Северного Кавказа).

В рамках реализации принципа регионализации столичного образования возможно применение и развитие этого потенциала для решения государственных сверхзадач. Задачу сохранения самобытности, которая актуальна для самих этносов, следует рассматривать в контексте ценности сохранения родовых и семейно-родовых отношений. Их потерю, как и утрату этнокультурной и конфессиональной идентичности следует квалифицировать как потерю «человеческого» в человеке.

Понимая культуру в качестве целостности и единства всего состава общественных отношений, в образовательном пространстве к «исторической судьбе народа» (Л.Гумилев) можно приложить следующую систему координат:

- а) экология культуры (Д. С. Лихачев), позволяющая трактовать культуру в качестве необходимой среды жизни и воспроизводства человека;

- б) культурная антропология, которая на стыке знаний и практик трактует место человека в мире культуры;

- в) собственно разнообразные практики (социализирующие, воспитательные, психологические) сохранения, воспроизводства и развития этносов в рамках российского государственного метапроекта.

В фокусе образования сохранение исторической судьбы народа воспринимается как динамичный, энергийно заряженный и избирательный процесс. Исходить из понимания, что все идентичности (профессиональная, этническая, конфессиональная…) есть реальность историческая, находящаяся в процессе становления и развития. Такая – образовательная позиция в корне отлична от «патриотического, этнокультурного или этнорелигиозного фундаментализма и может запустить необходимые (и отсутствующие) процессы критичного отношения к составу национальной культуры самих этносов и мобилизовать их внутреннюю проектность.

Изложенные принципы в некотором смысле восполняют пробелы общей национальной политики с образовательной точки зрения, сочетая упомянутую выше «автономность и гетерономность»5 сферы образования.

Реализацию предложенных принципов национальной политики в сфере образования для решения задач формирования общероссийской гражданской идентичности мы представим в статье в виде формального организационного контура проекта «русского кавказского образовательного центра» с небольшой аннотацией.

Впервые предлагается образовательная модель, где совместное образование и воспитание кавказских и русских детей реализуется не в качестве стихийной реакции на изменение этнокультурного ландшафта Москвы; не в качестве естественного желания воспроизводства и сохранения этнокультурных параметров того или иного национального сообщества, а в качестве целенаправленного воссоздания в школе историко-культурной модели традиционного взаимодействия народов русского Кавказа (Юга России) как демонстративного образца мирной и продуктивной жизни многонационального сообщества.

 

  • Центр включает в себя школу, учреждение дошкольного воспитания и учреждение дополнительного образования;

  • Совместное обучение русских и кавказских детей из ЮФО (условная «квота» - 50\50);

  • Воссоздание наднациональной духовной общности народов Северного Кавказа с удержанием лучших образцов дореволюционного и советского прошлого.

  • В основу коммуникации и воспитательной технологии будет положена идея соревнования – индивидуальной и групповой состязательности в учебе, спорте, морали и нравственности, наконец, в служении отечеству, что исторически присуще народам северного Кавказа.
    Со– ревнование, в английском competition означает по-простому «совместная молитва», competition, так и в русском языке слово «ревнование» было всегда связано с очень высокими пластами человеческого бытия, с религиозными пластами. Со-ревнование - во всех европейских культурах, в русской, французской, всегда было связано с тем, что люди бегут по соседним дорожкам (есть еще одно слово – конкуренция, concurrence, буквально – «совместный забег»), бегут к некоторой общей цели. (Е.Островский)


И наличие соперника не для того, чтобы «убить» на половине забега и дальше прибежать одному, а для того, чтобы он был отражением моей собственной способности конкурировать с самим собой, соревноваться с собой старым за себя нового,

 

  • существенная модернизация содержания образования, с выдвижением на первый план всестороннее развитие творческих способностей учащихся с целью воспитания современных молодых людей – умеющих мыслить и эффективно действовать в любых сложных ситуациях;

  • Общей образовательной целью и конкретнее - целью обучения в этом центре будет подготовка людей – организаторов межнационального, межцивилизационного диалога, будущих специалистов по Кавказу и исламу, по взаимодействию России с исламской цивилизацией и кавказским миром в геокультурном и геополитическом смысле, если говорить о том, какие профессии могут выбирать выпускники такой школы.
    Как показали события новейшей истории России, у нас нет таких специалистов во всех сферах совместной жизни и деятельности созидания великой единой страны.

  • наличие на территории образовательного центра мечети и домовой православной церкви в качестве органичных элементов целостного образа жизни (что является более корректным решением, чем спорное введение преподавания основ православной или иной религиозной культуры);

  • раздельно-совместное обучение мальчиков и девочек (при совместном их участии в творческих проектах), адресованное к решению современной проблемы - трудности формирования мужской и женской моделей поведения;

  • воссоздание ансамбля традиционных для России идентичностей – национально-культурной, религиозной, полоролевой (традиционные мужская и женская модели поведения) - посредством насыщения школьной жизни набором специально отобранных этнокультурных традиций во второй половине дня (дополнительное образование);

  • использование передовых, инновационных технологий обучения, в частности достижений СМД – педагогики;

  • отличительной чертой предметной подготовки будет являться преподавание на высоком уровне иностранных языков, прежде всего – арабского и английского;

  • В отношении качества содержания и технологии образования «Русский кавказский центр» предполагается позиционировать как площадку выращивания российских национальных элит.

 

Организаторы предлагаемого типа учреждения подчеркивают его наднациональную направленность, актуализирующую в современных условиях жизни в столице исторически сложившиеся формы взаимодействия русских, казаков и кавказских народов, стремление воссоздать духовную общность народов Северного Кавказа в качестве основы мирной жизни и продуктивного сотрудничества.

Понимая культуру в качестве целостности и единства всего состава общества, организаторы Центра рассматривают культурную политику как реализацию коммуникаций (взаимоотношений разного типа), а средством развития культуры видят усовершенствование коммуникационных сетей, обеспечение их функционирования и развития. Одной из целей создания Центра является и наиболее полное использование столичных возможностей для перспективного всестороннего развития детей кавказских народов России на основе сохранения культурной самобытности и национальной воли (пассионарности) к успешной самореализации в рамках Российского стратегического проекта.

Являясь сторонниками «проектной педагогики», мы разделяем точку зрения Кузьмина М.Н и Атременко О.И.6: «Если учесть (помимо периферийности положения антропологической проблематики в обществознании), также и реальную динамику культурно-образовательных и иных процессов в духовной сфере сегодня, инерционность и консерватизм традиционных механизмов культурной трансляции и культурного преемствования, то можно предположить, что формирование морального и правового сознания, необходимого человеку гражданского общества, решение других культурных задач займет у нас, учитывая наш стартовый уровень, не менее нескольких десятков лет». Есть у нас – у страны -столько времени?

Разумеется, необходима теоретическая модель общего – единого для поликультурной страны – нового «воспитательного идеала», но педагогический проект, созидающий такой идеал может быть разработан и запущен на основе рефлексивного анализа острых проблем образовательной сферы.

 

1. Рац М.В. Политика развития: новый взгляд (полная версия)

http://www.circleplus.ru/content/summa/17/print

2 понятие «совместничество» часто используется в сегодняшнем кавказоведении как отражении главного консолидирующего смысла «российскости»

3 Громыко Ю.В. Антропология политической идентичности. М. – 2006. 400 с.

4 Эта классификация принадлежит Ю.В.Громыко. (Развитие национального образования в Столице)

9 Апреля 2013
Поделиться:

Комментарии

Для загрузки изображений необходимо авторизоваться

Архив материалов